Сьогодні вашій увазі ми пропонуємо аналіз досвіду роботи психолого-педагогічної служби в школах Ізраїлю. Автор Красійов Денис, шкільний психолог в Ізраїлі. Велика подяка за надання статті!

Досвід може бути цікавий у сфері розробки та імплементації норм з організації педагогічної психології в Україні. Повний текст статті, без скорочень, ви можете знайти за посиланням.

Якщо ви фахівець з психологічного здоровʼя і ви хотіли б розмістити вашу статтю на Психологері, будь ласка, напишіть нам.

Контекст та історія виникнення шкільної психології в Ізраїлі

Держава Ізраїль, заснована в 1948 році як батьківщина єврейського народу, приймала іммігрантів з багатьох культур, і зараз є унікальним мультикультурним суспільством.

Система дошкільної освіти має на меті створити загальну структуру, яка включає розвиток мовних та когнітивних навичок, сприяння навчанню та творчості, а також розвиток соціальних та моторних навичок. З усіх старшокласників 95,4% закінчують 12-річну освіту, а 56% складають вступні іспити на різних рівнях.

Зараз співвідношення шкільних психологів до кількості учнів становить 1 до 1500. Було визначено, що ідеальним співвідношенням є 1 до 1000 тому маємо надію, що кількість їх буде зростати до потрібного рівня.

Відсоток жінок у цій професії з роками зростає. Коли у 2002 році проводилося останнє опитування, 78% шкільних психологів були жінками. Однак на керівних посадах чоловіків втричі більше, ніж жінок.

Близько 3500 психологів працюють безпосередньо в школах. Загалом вони займаються проблемами навчання та реалізацією низки профілактичних програм, розроблених у Психоконсультаційній службі протягом багатьох років (статеве виховання, зловживання наркотиками та алкоголем, насильство, жорстоке поводження з дітьми), а також інших програм, пов’язаних з навчанням життєвим навичкам.

Головною подією в професії за останні 30 років стала трансформація концептуальних засад, які лежать в основі роботи шкільного психолога. Це передбачає перехід від індивідуального, дитиноцентричного підходу до системного світогляду, який робить клієнтом школу, а не дитину. Замість того, щоб тестувати «проблемних дітей» і направляти їх до «відповідних» навчальних закладів, школам рекомендується враховувати особливі потреби учнів і залишати їх у загальноосвітніх школах.

Це імпліцитно підтримує девіз відомого польського педагога Януса Корчака, який стверджує, що немає поганих дітей, є лише погані умови. Отже, психологи проводять набагато менше часу у своїх клініках і більше часу працюють у школах, відвідують класи, зустрічаються з вчителями та допомагають місцевим муніципалітетам формувати освітню політику.

Немає поганих дітей, є лише погані умови.

Польський педагог, Янус Корчак

Шкільна психологічна інфраструктура

У 1977 році, після тривалого лобіювання з боку Ізраїльської психологічної асоціації, був прийнятий «Закон про психологів». Цим Законом асоціація прагнула захистити громадськість від людей, які не мають відповідної академічної підготовки, та практикуючих «психологів». Закон дуже чітко визначає, хто може мати звання психолога.

Закон вимагає, щоб Міністерство охорони здоров’я створило «Раду психологів», яка складається з 31 психолога, що представляють різні підрозділи Ізраїльської психологічної асоціації, університети та великих роботодавців.

Спеціальний комітет розглядає скарги на психологів і має повноваження вживати дисциплінарних заходів за етичні або кримінальні правопорушення, включаючи відкликання ліцензій.

Навчання шкільних психологів

Щоб отримати ліцензію, абітурієнти повинні довести, що вони провчилися не менше 5 років і отримали ступінь магістра в одному з п’яти визнаних університетів Ізраїлю (або аналогічному закладі за кордоном). Потім їм дозволяється вступити до визнаної шкільної психолого-педагогічної служби та розпочати програму ліцензування. Закон вимагає не менше 2 років повної зайнятості або 4 роки неповної зайнятості під супервізією (не менше 300 годин) і усного іспиту в кінці процесу.

Учень повинен працювати та набувати досвіду в таких сферах:

  • індивідуальна діагностика та оцінка дітей та підлітків для широкого кола академічних, поведінкових та емоційних проблем за допомогою різних типів тестів, включаючи спеціальні тести на проблеми з навчанням;
  • діагностика та оцінка групових процесів у шкільній системі (не менше 10 випадків);
  • терапевтичні втручання для дітей та їхніх сімей (не менше 30 випадків);
  • психологічне втручання в різних освітніх установах – дитячий садок, початкова школа, середня школа та спеціальна школа;
  • участь у програмах підвищення кваліфікації (не менше 100 годин).

Підсумковий (усний) іспит для отримання ліцензії шкільного психолога вимагає від кандидата продемонструвати знання в таких областях:

  • шкільна система – школа як «клієнт», системні втручання, організаційні втручання; кризові інтервенції; батьківські групи;
  • індивідуальна діагностика та оцінка – труднощі в навчанні, поведінкові та емоційні проблеми тощо;
  • терапевтичне втручання – окремі особи, сім’ї та групи.

Отже, загальний термін навчання становить 9 років: в академічній установі (5 років) та проходження практики-інтернатури (4 роки), яка є суцільною частиною навчання, необхідною для отримання ліцензії та статусу психолог-експерт.

Наступним етапом професійного розвитку є отримання кваліфікації і ліцензії супервайзера. Цей процес може розпочатися лише через 3 роки після отримання ліцензії шкільного психолога. Кандидат повинен працювати не менше 2 років за сумісництвом у визнаній клініці, курирувати не менше двох інтернів і перебувати під наглядом як мінімум двох ліцензованих шкільних психологів. Ліцензія керівника видається на підставі письмової рекомендації двох керівників, які керували роботою.

Психологи зі ступенем магістра в іншій галузі психології також можуть стати шкільними психологами, але їм доведеться або повернутися до університету, щоб пройти курси з предметів, які вони не вивчали під час магістерської програми, або взяти участь у спеціально розробленому навчанні на робочому місці.

Ролі, функції та обов’язки шкільних психологів

Типові види діяльності, ролі та обов’язки шкільних психологів включають:

  • спостереження в класі;
  • консультації з учителями, директорами та іншими фахівцями, які працюють у школах;
  • тестування учнів, направлених для вирішення проблем з навчанням та поведінкою;
  • прийняття рішень про втручання та направлення на зовнішню допомогу в громаді, клініках, спеціалістах;
  • психотерапія (як правило, короткострокова) дітей та/або їхніх сімей.

Інші заходи включають навчання груп кризового реагування в школах або кризове втручання після насильницької або травматичної події в школі чи громаді. Крім того, всі шкільні психологи, які проходять навчання, отримують не менше однієї години на тиждень особистого спостереження одного зі старших співробітників (супервайзера) служби, де вони працюють, а також беруть участь у семінарах з підвищення кваліфікації, що проводяться на регулярній основі.

Тести, які найбільш широко використовуються для оцінки інтелектуальних здібностей, – це шкала інтелекту Векслера для дітей та третє видання і тестова батарея Кауфмана для дітей. Вони обидва стандартизовані для населення Ізраїлю (норми для цих тестів на даний час розробляються для населення арабських країн).

Нещодавно для старшокласників була стандартизована шкала інтелекту дорослих Векслера, а для декількох специфічних тестів, що виявляють труднощі у навчанні, розроблені ізраїльські норми. Інститут Генрієтти Шольд розробив групові тести досягнень для різних вікових груп, а також тести, які визначають обдарованих дітей. Найбільш часто використовуваними особистісними тестами є тест Роршаха і тематичний тест апперцепції, хоча вони поступово втрачають популярність і все більший акцент робиться на спостереженнях і інтерв’ю.

Цілі та сфери діяльності

Одна з головних цілей роботи шкільних психологів спрямована на дітей, які мають розлади розвитку чи емоційні розлади, проблеми з навчанням тощо. Ці діти визначаються як такі, що потребують «спеціальної освіти», діагностики та індивідуальної психотерапії, а іноді – переведення до відповідного закладу спеціальної освіти.

Друга мета пов’язана з професійним прагненням розширити системну психологічну діяльність для благополуччя всіх учнів. Усі групи учнів – «нормальні», з особливими потребами та обдаровані – мають право на розвиток особистості, і кожна з них може отримати користь від різноманітних психоосвітніх втручань відповідно до розвитку поточних психологічних знань.

Третя мета, яка формується в останні роки в результаті отриманих знань і досвіду, стосується більше професійної діяльності, ніж організаційних аспектів школи:

  1. Посадові особи освіти, які мають професійні та адміністративні повноваження в системній ієрархії та значний вплив на функціонування школи.
  2. Процеси взаємодії між учнями, вчителями, педагогічним персоналом, керівництвом та батьками впливають на сферу навчання та поведінку учнів, загальний характер школи та її імідж у суспільстві.

Теоретичні підходи

У своїй роботі з дітьми у сфері діагностики та лікування освітні психологи керуються двома основними підходами: перший підхід пов’язаний із холістичним психологічним підходом, який розглядає дитину як цілісність з унікальною структурою особистості та динамічним внутрішнім світом сприйняття (приблизно себе та його оточення), почуттями, здібностями, схильностями, розладами та способами поведінки.

Відповідно до цього підходу діти, які мають академічні, емоційні чи поведінкові труднощі, а також ті, хто має фізичні вади, не визначаються такими термінами, як «діти з вадами навчання», «порушені та аномальні» або «діти-інваліди». Ці визначення, найпоширеніші в нашому середовищі, перетворюють труднощі, порушення чи недоліки в певній сфері на загальний опис особистості дитини та ознаку, яка представляє її в очах оточення. З часом це сприйняття може стати в процесі інтерналізації основною частиною її особистості, зашкодити впевненості дитини в собі та спричинити занижену самооцінку.

На практиці холістичний підхід являє собою комплексний погляд на дитину і стосується загального контексту особистості в її різних аспектах. У розумінні дитини велике значення надається не тільки виявленню недоліків, а й визначенню сил і здібностей, які служать джерелами виховання впевненості в собі і зміцнення психічної стійкості дитини.

Розвивально-виховний аспект цілісної концепції особистості безпосередньо підводить нас до екологічного підходу в області діагностики та лікування дітей. Ця теорія розглядає сім’ю, освітнє та соціальне середовище як фактори впливу, що мають центральне значення в процесах їх розвитку та адаптації.

Згідно з теорією неможливо досягти «справжнього» розуміння поведінки дитини та ефективного вирішення її проблем, не знаючи взаємозв’язків і динаміки у відносинах між нею та освітнім і соціальним середовищем, що оточують дитину. Розуміння цих середовищ дає змогу знайти складні зони та визначити необхідні джерела підтримки для навчання дітей, особливо коли вони перебувають у складних ситуаціях.1.

Робочі моделі

Методи роботи педагогів-психологів частково подібні до роботи в клінічній, реабілітаційній, медичній психології тощо – особливо в діагностиці та індивідуальному лікуванні зокрема.

Однак навіть у цих сферах можна вказати на різницю, що відображається в розширенні методів діагностики та лікування, які включають оцінку та лікування з системного та організаційного аспектів школи. Немає сумніву в тому, що умови, які склалися в школі, а також доступність психолога до різноманітних факторів системи дозволяє інтегрувати численні чинники освітнього середовища в процеси діагностики та психологічного лікування учня.

Додаткові унікальні напрямки практики пов’язані з системними та організаційними аспектами психологічної роботи. Вони характеризуються консультаціями для школи та системними інтервенціями з різних предметів у класах, груповою роботою з учнями, вчителями та батьками. І все це у співпраці з вожатими, з командами та керівництвом школи.

Тепер ми звернемося до опису моделей психологічної роботи в школі в області діагностики та оцінки, індивідуального лікування та системного втручання.

Індивідуальна діагностика

Метою індивідуальної діагностики є досягнення загальної оцінки труднощів і конструктивних сил дитини. Індивідуальну психолого-педагогічну діагностику відрізняє декілька особливостей:

  1. Використання різноманітних діагностичних засобів, що включають проходження системи психологічних тестів, бесід, заповнення анкет та спостереження на заняттях. Велика увага приділяється всебічному дослідженню окремих когнітивних компонентів, таких як сприйняття, мислення, увага, концентрація тощо. У багатьох випадках рівень академічної успішності дитини перевіряється під час набуття таких навчальних навичок, як читання та арифметика.
  2. Інша характеристика пов’язана з залученням педагогів до процесу діагностування дітей, на додаток до участі батьків у цьому процесі. Оцінка вчителя є важливою і звичайною частиною індивідуального психологічного обстеження. Доступ педагогічного психолога до школи є для нього великою перевагою для отримання динамічної картини успішності учня в навчанні та його стосунків з учителями та однолітками.
  3. Педагогічний психолог є експертом для оцінки освітнього середовища та отримання важливого матеріалу для розуміння місця та поведінки учня в класі та школі, а також для визначення центрів труднощів і підтримки в його батьківському (і сімейному) оточенні та в його освітньому середовищі як фактори, що можуть перешкоджати («саботувати») нормальному розвитку дитини або сприяти йому.

Індивідуальна психотерапія

Індивідуальний терапевтичний процес, як і діагностичний, базується на екологічному підході. Це включає безпосереднє лікування учня та надання порад і вказівок батькам та вчителям.

Способи роботи зі студентом, який потребує психологічної допомоги, плюралістичні та еклектичні. Для них характерна різноманітність загальноприйнятих підходів у сфері психологічного лікування:

● динамічний;
● когнітивний;
● поведінковий;
● системний та інші підходи.

Педагоги-психологи віддають перевагу короткочасним методам лікування. Це заздалегідь визначені методи, які стосуються центральної проблеми або конфлікту. Лікування зосереджено на допомозі у вирішенні проблем, скарг або труднощів, з якими людина звернулася до психолога2.

До терапевтичного процесу залучаються виховні фактори з освітнього середовища студента. Важливим компонентом індивідуального лікування є інтеграція батьків у процес психотерапії, оскільки вони відповідають за освіту та психічне благополуччя своїх дітей. Без реальної співпраці з батьками терапевтичний процес для дитини виявляється недостатнім і часто «застрягає» та ускладнюється через їх явну чи приховану протидію психолого-педагогічним факторам лікування в школі.

Таким чином, лікування вимагає побудови шляху спілкування з батьками дитини, в якому будуть створені стосунки взаємної довіри та позитивні стосунки з психологом, щоб батьки виявляли бажання отримати консультацію та прагнення покращити стосунки з дитиною і змінити моделі виховання в сімейній системі. Робота з батьками дитини є необхідною і невід’ємною частиною терапевтичного процесу, і не варто впадати у відчай, якщо батьки висловлюють застереження або проти психологічного втручання в лікування дитини.

Часто це початкова позиція, яка відображає незахищеність, провину, безнадійність або гнів, накопичені батьками під час численних і важких спроб самостійно впоратися з проблемами та труднощами своєї дитини. Досвід показує, що чітка професійна позиція психолога щодо необхідності залучення батьків впливає на їхню готовність отримати консультацію та брати активну участь у процесі лікування дитини, а також готовність співпрацювати зі школою3.

Інша основна особливість індивідуальної психологічної терапії пов’язана з наданням порад вихователю (а іноді й іншим учителям) та інтеграцією їх у загальний терапевтичний процес для дитини. Завдання освіти стає особливо важким і складним, коли вчителям доводиться мати справу з дітьми, які виявляють стійкі труднощі в навчанні та поведінці.

Для глибокого розуміння поведінки дітей загалом, а також тих, хто має розлади та труднощі зокрема, потрібні знання з питань розвитку, психопатології, соціальної психології тощо.

Часто буває так, що вчитель з якихось причин не знаходить правильних шляхів «достукатися» до учня, і його загальне неблагополуччя посилюється. Далі ситуація погіршується до таких тверджень, як «або я, або він», «виведи його з класу» або «замініть вчителя».

Вчителі потребують консультації протягом усього процесу індивідуальної роботи, мета якої – розвинути процес спілкування, скласти з допомогою вчителя «істинну» картину учня та психологічне пояснення його поведінки в класі. Також консультація має на меті мобілізувати вчителя для підтримки і виховного лікування учня шляхом розуміння його труднощів та пошуку освітніх методів подолання для вирішення проблем.

Професійна мета психологів – налагодити відносини з викладачами в діалозі між двома галузями знань: психологічною та освітньою. Співпраця між ними може вплинути на ефективність психологічного лікування для учня, а вчитель проявить більшу гнучкість у зміні позицій і допоможе придумати творчі ідеї для вирішення труднощів учня. Досвід показує, що успішний терапевтичний процес може пом’якшити розчарування та гнів у вчителів і зміцнити їх професійне «я» як успішних педагогів.

Системні втручання у сфері профілактики та зміцнення психічного здоров’я

Інтенсивна робота над проблемою надзвичайних ситуацій та стресу привернула увагу психологічної служби до можливостей системного втручання в школу. Вони можуть бути застосовані в широкому діапазоні сфер на благо всього шкільного населення. Дійсно, за останні два десятиліття 20-го століття відбулося професійне прискорення в цій галузі, і ми є свідками потоку проектів з різноманітних предметів, призначених для учнів у дитячих садках і школах.

Розглядаючи зміст проектів, ми розрізняємо два типи інтервенцій:

Перший тип інтервенції

Втручання, яке можна визначити як сферу профілактики, де системне втручання призначене для більш ефективного та організованого реагування особистості на стресові та кризові ситуації в майбутньому.

Протягом останніх декількох років відбулися певні зміни в описі різних рівнів згідно з моделлю Гордона (1983).

Початковий рівень визначається як універсальний (всеохоплюючий) на практиці та призначений для поширення інформації за допомогою різноманітних технік серед широких кіл громади – учнів, батьків, вчителів тощо. Емоційна депривація, асоціальна поведінка, академічна неуспішність, наркотики.

Другий рівень визначається як вибірковий (з точки зору обстеження) і призначений для дітей та підлітків, які піддаються множинним факторам ризику, що визначаються як такі, що мають потенційний ризик для розвитку:

  • конфлікти в сім’ї;
  • проживання в умовах бідності;
  • емоційна депривація;
  • антисоціальна поведінка;
  • академічна неуспішність;
  • наркозалежне середовище тощо.

Третій рівень є індикативним і націленим на дітей, які вже входять до групи ризику і у яких починається тривожний стан, поведінкові відхилення, випадкове вживання наркотиків та алкоголю, куріння в молодому віці, відмова від школи тощо.

Психологічна діяльність у сфері профілактики включає опрацювання питань, планування проектів та адаптацію їх до учнівської контингенту відповідно до параметрів віку, рівня розвитку, типу школи та рівня необхідної профілактики.

Мета профілактики полягає в тому, щоб розширити обізнаність відповідних груп населення (дітей, батьків та керівництва школи), допомогти зрозуміти складні та небезпечні ситуації, а також надати інструменти, які можуть посилити їхню здатність справлятися зі складними ситуаціями, в які вони зараз потрапляють або можуть попасти в майбутньому.

Другий тип інтервенції

Другий тип втручань більшою мірою пов’язаний із вихованням особистості та зміцненням психічного здоров’я всього студентського населення. Цей тип втручання менше, ніж попередній, пов’язаний з аспектами профілактики та зменшення феномену соціальної «хвороби» та психічних розладів. Хоча навіть у цих проектах можна знайти дітей групи ризику та запустити спеціальні програми лікування для них.

Втручання останнього типу є більш просунутими у розвитку особистості та забезпечують шляхи пошуку балансу між самореалізацією і адаптацією до вимог освітньої та соціальної рамок.

Системна робота в школі базується на міжпрофесійній роботі багатьох людей – психологів, вожатих, педагогів. Іноді є місце для інтеграції додаткових факторів спільноти.

Протягом тривалого періоду життя діти накопичують навчальний і соціальний досвід у зустрічах і взаємодії з різними персонажами – вчителями, однолітками, керівниками тощо. Часто досвід навчання, творчості та інтелектуального задоволення супроводжується почуттям фрустрації та розчарування перед лицем конфронтації студентів із системою вимог, правил і заборон, які накладаються на них освітньою структурою.

Інтерактивні процеси, які діють у школі як авторитетна структура, мають циклічний характер, де реакція керівництва та вчителів на реакцію учнів у школі сама по собі є стимулом, що впливає на характер ланцюгової реакції учнів у школі. Тому характер (і стиль) відповідей авторитетних осіб у школі має велике значення як для зняття напруги та вирішення проблем, так і навпаки – для посилення ускладнень і кризи довіри серед учнів школи..

З організаційного аспекту психологічна консультація вимагає створення регулярних і безперервних контактних маршрутів між психологом, директором і педагогічними колективами. Важливо встановити постійну основу для обговорення, в якій будуть з’ясовані та обговорені психологічні аспекти, що можуть сприяти міркуванням директора та навчальним командам у вирішенні ускладнень, конфліктів і проблем для просування в системі освіти.

Педагог-психолог має труднощі та дилеми у своїй роботі в школі. Він об’єднується в складну систему з ієрархічною структурою, в якій розміщуються класи учнів, викладачі та навчальні посібники. Він не спить від метушливої навчальної діяльності в класах під час уроків і потрапляє в безперервний рух і шум під час перерв у дворі.

Ці умови дуже далекі від професійних фантазій психологів про роботу в рамках усамітнення і тиші. Психологу швидко стає зрозуміло (теоретично він дізнається про це першим), що психологічна робота в школі багато в чому відрізняється від роботи в відділах індивідуального лікування та консультування в клінічній, реабілітаційній та інших сферах. Психологу необхідно швидко адаптуватися до іншого типу психологічної роботи.

Незалежний статус психолога

Психолог, призначений для роботи в школі, є продовженням незалежної психологічної служби, яка офіційно не є частиною адміністрації школи. Цей статус адміністративної та професійної незалежності має кілька переваг: він потенційно може впливати на свободу вираження думок, оцінок та професійних рекомендацій, які дає психолог під час зустрічей з керівництвом, викладачами та терапевтичними командами.

Аналіз проблем, які хвилюють школу, здійснюється з зовнішньої психологічної точки зору, що дає змогу досягти більш об’єктивної оцінки ситуації без надмірної емоційної участі психолога (на відміну від того, хто дивиться зсередини, хто належить до колективу школи).

У цій ситуації психолог може протистояти тиску з боку різних зацікавлених сторін у школі і досягати збалансованих рішень для благополуччя особистості та системи. З іншого боку, незалежний статус інколи викликає почуття дискомфорту у керівництва, вчителів і навіть психологів. І це особливо проявляється в конфліктних ситуаціях, коли керівництво школи не погоджується з рекомендаціями психолога – наприклад, коли виникають розбіжності в питанні, пов’язаному з переведенням дітей на спеціальне навчання.

Ці розбіжності є законними і важливо порушити їх, щоб прояснити та проаналізувати проблеми з різних точок зору і досягти відповідних рішень у дискусії. Але іноді буває так, що на психолога тиснуть у цих дискусіях, коли він відчуває, що від нього очікують «думати» по-іншому та пропонувати рішення відповідно до позицій керівництва чи інших посадових осіб освіти всупереч його професійному сумлінню.

Досвідчені психологи сприймають ці ситуації як виклик, який вимагає поглибленого дослідження проблеми, і працюють, щоб передати професійне уявлення про те, що психолог займається лише лікуванням, керівництвом і психологічним консультуванням. Його професійна роль полягає в представленні психологічного аспекту проблем на практиці та в пошуку інтегративних рішень, заснованих на врахуванні різних думок і максимальному поєднанні блага особистості та системи. Так він може впливати та покращувати процеси прийняття рішень уповноваженими на це органами влади.

Він не бачить своєї ролі у визначенні та прийнятті рішень у сфері, яка не є його компетенцією, навіть якщо він брав участь у цьому в якості своєї роботи шкільного психолога. Розрив між очікуваннями психолога та реальністю несе з собою ентузіазм і добру волю використовувати отримані знання та діяти в різних сферах, пов’язаних з психологічною роботою в шкільній системі.

Але йому часто стає зрозуміло, на його розчарування, що існує великий розрив між його намірами застосувати свої знання в якомога більшій кількості сфер системи та розумінням цій ролі керівництвом і вчителями, які прагнуть від психолога зосередженості лише на певних ділянках. Наприклад, траплялося в минулому і відбувається в деяких місцях навіть зараз так, що психолог повинен займатися діагностикою дітей і допомагати у їх лікуванні тільки якщо в них є труднощі в навчанні та поведінці або в кризових ситуаціях.

Зменшення розриву між взаємними очікуваннями – це тривалий процес психологічної роботи, який здійснюється через зв’язок із шкільною адміністрацією.

Прийти до школи з «відкритим розумом» – без очікувань, відірваних від реальності, пізнати освітню систему та сили, що діють у ній, добре з’ясувати психологічні потреби з точки зору педагогів, прийняти до уваги законні бажання школи – ось, на наш погляд, основа успішної роботи шкільного психолога.

Супервізія як багатоцільовий процес

Останній етап навчання психолога – стажування в схваленій державній установі. На цьому етапі, який є обов’язковим після закінчення теоретичного навчання та отримання ступеня магістра, навчання психологів має проводитися під наглядом інструктора (супервізора) – відповідального за стажування у визначеній установі, який супроводжуватиме та затверджуватиме план процесу стажування. Інструктор повинен бути кваліфікованим і керувати програмою стажування.

Вона включає в себе, в тому числі, направлення до інших інструкторів (супервайзерів), навчальні курси, які відповідають його програмі стажування.

У рамках стажування психолог має пройти 300 годин супервізії. Кожен стажист має пройти навчання не менше півтори години на тиждень протягом усього періоду стажування.

Функції та значення супервізії.

Захист благополуччя пацієнта. Одна з цілей професійної орієнтації полягає в тому, щоб переконатися, що терапевт або консультант виконують свою роботу таким чином, щоб не завдати шкоди пацієнту через відсутність досвіду чи навичок, та при дотриманні етичних правил професії.

Супровід та підтримка. Надання психотерапевтичних послуг зіштовхує багатьох професіоналів зі складними та потужними емоційними та міжособистісними аспектами, які можуть супроводжуватися значними емоційними потрясіннями. Відповідно, одна з функцій супервізії полягає в підтримці та допомозі молодого психолога, коли він стикається зі складними та важкими матеріалами, відповідає обмеженням професії, а також своїм особистим обмеженням тощо.

Вивчення конкретних методів. Сьогодні існує дуже велика різноманітність методів лікування, і система професійної підготовки дозволяє вивчати та спеціалізуватися на конкретних методах під час навчання у професіонала, який є експертом. Окрім вибору конкретних моделей, професійне керівництво загалом допомагає вдосконалити базові терапевтичні навички.

Розвиток глибинного слухання. Більшість типів консультування та терапії базуються на припущенні, що відкриті слова пацієнта також приховують менш свідомі шари сприйняття, переконань, моделей мислення, конфліктів і фантазій із психічного життя. Частина процесу супервізії спрямована на розвиток здатності психолога слухати несвідомий шар і чути слова пацієнта з ширшої та глибшої перспективи.

Розширення обізнаності терапевта. Значна частина сфер терапії та консультування надає великого значення особистості терапевта та його суб’єктивній присутності. Згідно з цим спостереженням професійна підготовка також може запропонувати підтримку в процесі ідентифікації факторів особистості терапевта (сприйняття, чутливість, переваги тощо), які можуть вплинути на лікування.

У багатьох випадках терапевт буде менш обізнаний з цими аспектами, і роль інструктора полягає в тому, щоб використовувати процес професійного керівництва для допомоги підопічному виявити його «сліпі зони».

Сеттінг (організація взаємодії) з професійним керівництвом

Індивідуальна професійна супервізія: поширений вид професійного навчання, що включає роботу «один на один», яка дозволяє зосередитися на розвитку підопічного. Характер професійної підготовки здебільшого різниться між інструкторами, підопічними та різними навчальними діадами, тому професійна підготовка може бути більшою за технічну та освітню природу або альтернативно приділяти більше уваги особистим та емоційним аспектам терапевта, які впливають на його професійну діяльність.

Групова професійна підготовка: вона часто проводиться в рамках різноманітних тренінгів та навчання. Перевага групового професійного навчання полягає в тому, що воно знайомить слухачів з різними стилями роботи та широким розмаїттям пацієнтів і терапевтичних процесів, так що це дозволяє навчатися, спостерігаючи за роботою інших терапевтів опосередковано, поряд з особистим навчанням. Відповідно, інколи недоліком групового тренінгу буде розподіл обмежених ресурсів ведучого на кількох учасників, а також складність саморозкриття в груповому стингу.

Навчальні групи або читацькі групи: вони не є заміною для системи професійного керівництва, оскільки тут акцент робиться на теоретичному аспекті терапевтичного ремесла. Водночас фасилітатори цього типу навчальних груп часто інтегрують презентації випадків у навчання та заохочують членів групи наводити власні клінічні приклади, які допомагають створити зв’язок між теорією та клінікою.

Автор Красійов Денис, шкільний психолог в Ізраїлі.
Повна версія статті (pdf)

Перевірено редакцією Психологер

Стаття була цікавою?

Оцініть цю статтю!

Середній рейтинг 0 / 5. Кількість голосів: 0

Ще немає голосів. Будьте першими!

Дякуємо! Якщо було корисно...

Поділіться, будь ласка, в соцмережах!

Шкода, що стаття вам не сподобалась...

Дозвольте нам її покращити!

Розкажіть, будь ласка, що ми можемо виправити

  1. Gormzi and Rotter, 1983 []
  2. Desberg et al., 1989 []
  3. Cohen, 2016; Шейла, 1996 []

В категорії: